当前中学文言文教学论争误区辨析

当前中学文言文教学论争误区辨析

　　论文摘要:当前文言文教学的相关论争中存在着文言文价值的错位、文言文教学价值认知主体的缺失两类误区。对此，在以文言文教学研究为代表的语文教育研究在在以史为鉴的同时当重“在场性”，具体到文言文教学研究上，那就是当前的中学的文言文教学价值才是认识中学文言文教学的墓点，“三个面向”应为确定中学文言文教学价值的指针。

　　文言文教学包括不同历史时期和不同教育阶段文言文教学，不同历史时期和不同教育阶段的文言文教学价值是有区别的。但是人们在探讨“文言文教学问题”时，却往往把不同历史时期和不同阶段的文言文教学的要求和价值相混淆，把新课程改革之前文言文教学价值及其实现的条件与当前的混为一体，致使在讨论文言文教学问题时，讨论者忽视了它们之间的区别，存在着不少误区。

　　一、当前中学文言文教学论争的误区

　　(一)文言文价值的错位

　　文言文作为一个客体，它具有多方面的价值。对于不同的主体，其价值具有不同的表现，价值实现的程度也会呈现极大的差别。不同的主体，对于个体而言，可以是处于同一时期的同一发展阶段和不同发展阶段的人，也可以是处于不同时期的同一发展阶段和不同发展阶段的人。不同主体的已有基础、现有实际和未来志向的差异，文言文对于他们而言具有不同的意义。并且，非教学状态下的文言文价值(笔者谓之为“文言文原生价值”)与教学状态下的文言文价值(笔者谓之为“文言文教学价值”)是有所不同的，不同阶段的文言文教学价值也是不同的;即使是处于同一阶段的文言文教学价值也是有差别的。但是，在关于文言文教学的论争过程中，却往往忽视这些。

　　第一，文言文原生价值与文言文教学价值的错位。这种错位自“五四”白话文运动持续至今，没有消失过。一直以来，强调提高文言文在中小学语文教科书中的比重的主张者大致从以下几个方面来说明其主张的合理性。他们认为:第一，古文中的名篇佳品，不仅是教育的宝贵精神食粮，而且作为文学范文，也能够教会新一代青年学生写文赋诗，提高其表达能力。第二，学了文言就一定能够提高语文能力，不学文言就不可能提高语文能力。第三，文言文学习对于提高中小学生的道德水平有着非同小可的积极作用。第四，有人提倡从中小学就开始大量学习文言文，以培养学生阅读文言文的能力，传承中国传统文化，弥补“五四”时所遗留下的“文化断裂层”和“语言断裂层”，这样可以激发学习者的爱国心，增强民族的凝聚力、维护民族团结统一。

　　毫无疑问，文言文原生价值的确如主张中小学大量学习文言文者所言，关键的是，文言文具有这些原生价值并不意味着一定能在中小学语文教学中得到实现，并不意味着中小学大量学习文言文一定是实现上述种种价值的最佳途径，也不意味着中小学的文言文教学必须实现这些价值。本文的主旨主要在于指出当前存在的这种误区，对于其间的原因分析本人将另有文章来论述。

　　第二，不同阶段乃至同一阶段文言文教学价值的错位。文言文教学在中国各个教育阶段的语文教学中有必要存在，这是由于现代汉语与古代汉语、中国传统文化与中国现代文化等之间的联系决定的。可是，不同教育阶段的文言文教学价值是不同的，我们必须从这个基点出发来认识文言文教学的价值。

　　大体来说，我们可以从基础教育和高等教育这两个阶段来认识不同教育阶段文言文教学价值的不同。义务教育阶段，当前只普及到初中(当然普及到高中将要实现)，一方面，学生心智发展不成熟，且古代风俗民情、规章制度等各方面与现代社会有很大的距离，尤其与学生的生活世界存在极大的距离，学生对文言文尤其是非文学性文言作品和长篇文言散文的理解存在很大的困难，在语文教学中不宜有过多的文言文，否则学生现代语文素养的提高将受到挑战。另一方面，中小学是基础阶段，语文教学目标在于使学生具备最基本的语文素养，能够阅读日常所需要读到的一般性文章，以口头或书面的形式运用现代语言表达自己的观点，做到文从字顺、合乎逻辑。至于学生今后的进一步发展所需具备的更高的语文素养，则不在中小学语文教学的目标限度内。而高中阶段主要是在初中阶段基础上进一步提高学生的现代语文素养，并为学生在大学阶段的发展打下基础，高中分文科和理科，各自有自己的学习侧重点，这体现在语文教学中有一个最明显的特点就是在基本要求一致的基础上，开设选修课程。对文言文教学要求的区别是语文教学要求区别的更具体的表现。对于一些进人高校准备从事与文言文相关专业学习的学生，学校可通过设置选修课程，为他们在大学进一步阅读文言文打下基础。

　　而在高等教育阶段，则往往根据所学专业以至所学方向的具体要求，各个专业和方向有各自的侧重点。因此，大学设有古代汉语和古代文学等针对某些特定专业和特定方向的学生的需要。在大学开设的古代汉语课程，它不是一门理论课也不是一门历史课，而是一门工具课。古代汉语的目的“是培养阅读古书的能力。这样，课程的性质就明确了:它(引者注:指古代汉语)是一门工具课。 “我们主张古代汉语这一课程的内容应该包括三个内容，即，一、文选，二、常用词，三、古汉语通论。从古代汉语的性质和内容，我们可以知道，大学里在一些要求能够阅读文言文的专业和方向，古代汉语只是为这些学习者打下阅读文言文的工具性基础，而对于他们是否能够进一步理解和研究，则主要是靠学习者的专业理论基础。

　　但是，许多主张中学应大量学习文言文甚至是“读经”的人士，不但将文言文的原生价值与文言文教学价值相混，而且对于不同阶段的文言文教学价值也混为一体，把文言文教学在高等教育阶段才有可能实现的价值视为中小学的文言文教学价值。甚至只有高水平的专家、学者才有可能使文言文原生价值得到实现，他们也视之为中小学应增加文言文比重的理由，堂而皇之地认为这都是中小学文言文教学价值的表现。"

　　(二)文言文教学价值认知主体的缺失

　　在文言正被日常使用与不被日常使用的时期，人们对文言文教学价值的认识是有差别的。从整体层面来看，不同时期的人们对文言文教学价值的认识会有所不同，即使是同一时期不同学派的人通常也会出现不同的认识，并且，任何一种情况下，某一学派一般都会呈现出相对一致的整体认识，这也就是下文所要说到的整体认识的差异。但是，从个体来说，也存在认识的差异，而且，整体认识呈现出来的认识差异正是通过个体认识差异表现出来的。相应的，个体认识的差异也表现为同一时期和不同时期两个层面，但是，不同时期却又表现为两个方面，包括不同时期同一个体前后认识的差异和不同时期不同个体之间认识的差异。我们先来看看人们对文言文教学价值的差异在这些方面的具体表现，在此基础上，我们再指出当前文言文教学论争中存在文言文教学价值认知主体的缺失这一误区。

　　第一，整体认识的差异。不同历史时期和同一历史时期的整体认识差异，这里主要以解放前后和解放前不同派别人们对文言文教学在实用方面的价值的`认识差异为例进行论述。解放前，文言一度在报纸、杂志和公文以及一些应酬性文章中都在使用，小学的升学考试要考文言写作，更不用说中考和高考。虽然文言在人们的日常应用中不再使用，但是由于报纸、杂志、公文和应酬性文章使用文言，文言对于人们的生活、工作、升学等都有很大的影响。为了看懂报纸、杂志，为了有一份好工作，人们必须学会用文言写作;为了使语文教学能够适应当时现实的需要，小学升学考试、中考、高考，都必须考文言写作，语文教学不得不让学生学习文言写作。当然，当时所学习的文言写作已不再是先秦时期的标准文言，主要是众人所说的“近代文言”。在新中国建立之前，人们在争论文言文教学在不同学习阶段的必要性、比重时，无论是在20世纪20年代还是30,40年代，主张大量教学文言文者都不忘文言文教学在实用方面的价值。但20世纪50年代之后，少有人将文言文教学实用方面的价值作为主张大量学习文言文的理由了，人们不再对文言写作有所要求了。另外，解放前由于现代白话文的不成熟，从白话文与文言文本身优劣的角度来强调文言文在语文教科书的优先地位，这是时代发展的局限所致，解放后则有所改变。

　　第二，个体认识的差异。不同时期人们在整体上对文言文教学价值的认识有不同，这是由个体的不同认识整合而成。当然个体认识的不同，这不仅是由不同个体的知识背景差异导致的，而且也是由不同的社会背景造成的。在相同的社会背景下，即使是具有不同知识背景的个体，他们的认识有时也会趋于大体一致，当然也有不同。同时，由于社会和时代的变化与发展，同一个人在社会的不同发展阶段也会有不同的认识。个体认识的差异可表现为同一时期和不同时期两个层面，但是，不同时期却又表现为两个方面，包括不同时期同一个体前后认识的差异和不同时期不同个体之间认识的差异。

　　对于不同时期同一个体前后认识的差异，我们主要以朱自清先生在20世纪40年代前后认识的差异来加以说明。朱自清对文言阅读与文言写作二者的关系在不同阶段有不同认识，20世纪40年代之前，由于当时在人们的日常生活中报刊上总有不少用文言写作的，同时不少考试要都会考文言写作，鉴于这些因素，朱先生认为当时既要让学生阅读文言，同时还让学生学会用文言写作，笔者谓之为“文言读写合一论”。与40年代之前不同，在40年代朱先生持“文言读写分立论”。何谓“文言读写分立论”?对于文言阅读与文言写作二者的关系，在朱先生的相关论述中，他主要从以下两种情况来进行说明和认识的:一是指出语文教学中文言阅读与学生写作的割裂情况，二是认为语文教学中文言阅读是必要的，文言写作却是无需的。笔者将朱先生的这种观点概括地称之为“文言读写分立论”。

　　对于同一时期不同个体间的认识差异，我们以叶圣陶先生和朱自清先生在解放前对于文言文教学价值认识的差异为例来加以说明。与当时绝大多数人对于文言文教学的见解不同，朱先生主张从文化价值取向去认识文言文教学价值。“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就在教人见识经典一番。这是很明达的议论。他认为，对于20世纪40年代中期以后的中学生来说，文言文教学的价值在于文化方面，而且，文言文教学文化方面的价值表现形式多种多样，对于中学生而言，主要在于让中学生见识经典，并不是让学生如专门研究者那样进行深人研究。为此，我们不难知道，朱先生在20世纪40年代中期认为，中学文言文教学主要在于作为文化组成部分的文学方面的价值，而且只是让学生学一篇算一篇，以对文言文中的文学经典有所领略。可是，处于同一时期的叶圣陶的认识与朱先生却有所不同。如果将他们对文言文教学价值认识的差异转移到对文言选文在功能上所属类型的认识上来看，在朱先生眼里，文言选文应属“定篇”;而在叶老看来，文言选文应属“样本”(“定篇”和“样本”)两概念是借用王荣生先生的研究而来)。如果从注重文言文原生价值的文化方面，二人的认识似乎没有什么区别。可是，从对文言选文的发挥作用方式来看，却存在本质区别。朱先生是把文言选文作为语文课程内容来看待的，而叶老则视之为语文教材内容，处于途径和手段的地位。再以吕叔湘和朱自清二人认识的差异为例。吕叔湘对语文教学的关注主要是在建国后，他的主要观点和建国前的朱自清是有所区别的。吕老的认识与叶老没有本质差别，只是叶老只重文学性的文言文读解和欣赏能力，而吕老对文言文教学目的的认识与教学大纲一致，既重文学性又重非文学的文言文阅读能力，在要求上比叶老更高。

　　上文我们已对文言教学价值认识的种种差异作了具体论述，从中我们可以知道人们对文言文教学价值的认识是在不断变化的。社会不断发展，不同时期教学对象不断更换，相应地，语文学科也处于不断发展之中，人们的认识自然要与时俱进，有所变化的。对文言文教学价值取向持不同观点的包括朱自清、吕叔湘、叶老在内的这些人士，我们称之为“文言文教学价值的认知主体”。把这些学者的认识作为当前论证的依据时，我们必须考虑他们持某一观点时的相应的各种背景。可是，在当前关于文言文教学的论争中，时常有人不顾人们对于文言文教学价值认识的社会、文化背景，把不少与当时背景相应是合理而相对于今天来说却并不科学的认识，堂而皇之地视之为论证自己观点的论据。殊不知，任何文言文教学价值的认知主体都是具体的，在发表他们的见解时都有一定的社会、文化背景，是具有历时性的。当前论争中出现的这种现象，我们称之为“文言文教学价值认知主体的缺失”。上述误区如果不能消除，我们对中小学的文言文教学的相关问题(如“为什么教”、教什么”、“怎么教”)进行真正切实地讨论，那是难以实现的。"

　　二、中学文言文教学价值是认识中学文言文教学的基点

　　从问题出现的条件情况来看，世间问题大致可分为两大类，一类为某一特定时空下才出现，而一旦这一特定的时空成为历史，在这一特定时空下出现的问题也随之成为人们的记忆;一类为只要问题存在的根本性条件具备时，这个问题就会出现，只不过同一问题在不同的时空下由于细节性条件的不同而会有不同解决策略。一直以来，在各个领域进行问题探讨时，人们都在强调务必做到根据“当时当地”这一原则来进行探讨和解决。用索绪尔的话来说，即我们当从历时和共时两个方面来关注问题，注重问题的历时性和共时性，为此，如果要探讨和解决以前存在过的当前某一间题，首先应在时空两维构成的坐标上确定当前该问题所在的时空交叉点，然后通过从时空纵横两方面对问题进行宏观把握。

　　对于第一类问题，人们自然是结合当时当地的背景来进行探讨和解决;可是对于第二类问题时，人们却往往会忽略“当时当地”这一根本原则，只记得这些问题在当前之前出现过，有必要以史为鉴，却忘了很多时候“细节同样会决定成败的”，当前这个同样的问题产生和存在的细节性条件的不同，也会导致问题的解决策略应与以前不同。第二类问题的这种情况，用存在主义者的话来说，就是人们往往只重以史为鉴，却忽视问题的“在场性”，即往往不会根据这些问题出现的宏观层面的具体时空条件和微观层面的文化、历史、社会背景等来分析和解决问题。而这种以史为鉴不重“在场性”的这种情况在语文教育中尤其严重。

　　根据上文对当前中学文言文教学论争中存在的误区的分析，我们可以知道，人们总是把文言文原生价值和高等教育阶段的文言文教学价值作为讨论中学文言文教学的基点，认为文言文具有各方面的原生价值和高等教育阶段的文言文教学价值就是中学文言文教学价值的所在，因而，人们便把少言文具有的原生价值误以为就是中学文言文教学应该大大加强的原因，高等教育阶段才能实现的文言文教学价值也被视为加强中学文言文教学的理由。实际上，这种推理过程在逻辑上是不通的。

　　本来应有的逻辑是:前提:A、中学文言文教学价值的表现;B、中学文言文教学价值的诸表现符合中学语文教学目的。结论:中学文言文教学应加强。然而，当前主张加强中学文言文教学者的逻辑是:前提:A、文言文原生价值的表现;B、高等教育阶段文言文教学价值的表现。结论:中学文言文教学应加强。细究这种推理，不难发现其中的不足。一，从概念范围来说，这是转移了论题。从概念范围来说，主张加强中学文言文教学者的逻辑中，主张者强调的不是“中学文言文教学价值”，而是“文言文原生价值”和高等教育阶段文言文教学价值。文言文是中学文言文教学的中介;而文言文教学则是一种教学实践活动，它不仅涉及到文言文的原生价值，还要考虑到教学中的各个要素。当然，文言文原生价值是确定文言文教学价值的一个必不可少而且很重要的因素，可是文言文原生价值和文言文教学价值的价值主体不同，属于两个不同的范畴。对于中学文言文教学而言，这不是夸大中学文言文教学价值的问题，而是完全改变了论题，完全是牛头不对马嘴。其实文言文原生价值与中学文言文教学价值是属于两个不同的范畴，本质不同。前者存在于社会的各个层次，后者则只存在于学校教育中的中学语文教学中。二，这是误用了逻辑手段。人们简单地把文言文原生价值误作为中学文言文教学应加强的充要条件，而实际上文言文原生价值根本不可能是加强中学文言文教学的充分条件，而只是它的一个必要条件。文言文具有某种原生价值并不意味着中学文言文教学就必须实现这种价值。而且，文言文原生价值与中学文言文教学价值相比而言，对于不同水平的主体它具有不同的表现，而只有学生水平和其它条件都达到相应的要求，中学文言文教学价值才有可能实现。三，从思维顺序上来说，它的推理前提是错误的。中学文言文教学价值很高，并且这些价值在中学文言文教学中可以得到实现，也符合中学语文教学目的，这才是加强中学文言文教学的前提。可是，人们却把文言文原生价值和高等教育阶段才可能实现的文言文教学价值作为加强中学文言文教学的前提。